В психолого-педагогической и методической литературе встречаются различные трактовки понятия «индивидуализация обучения». Для анализа подходов к выделению содержания понятия «индивидуализация обучения» обратим внимание на различные значения слов «индивидуальность» и «индивидуализация». Индивидуальность – это, с одной стороны, неповторимое своеобразие, особенности психики человека (индивидуума), отличающие его от других людей, с другой, – это отдельный человек как обладатель этих особенностей. И в том, и в другом случае человек рассматривается по отношению к другим людям, коллективу, только в первом важны содержательные, внутренние особенности человека, а во втором – его формальная единичность в коллективе. Соответственно индивидуализация – принятие во внимание особенностей каждого индивидуума или выделение человека по его индивидуальным свойствам. Применительно к обучению можно видеть аналогичные семантические значения.
В Российской педагогической энциклопедии в статье А.А. Кирсанова индивидуализация обучения определяется как «организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся» [87, с. 360]. И.Э. Унт понимает под индивидуализацией обучения «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются» [113, с. 8]. С.Н. Иванов отмечает, что индивидуализация связана с такой организацией процесса обучения и воспитания, который направлен на формирование индивидуальности как самоцели развития общества [37, с. 112]. В связи с этим он полагает, что понятие индивидуализации может означать и принцип построения процесса, и сам процесс формирования индивидуальности. Того же мнения придерживается Г.К. Селевко: «Индивидуализация обучения – это: 1) организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; 2) различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход» [93, с. 92]. Как мы видим, существуют три подхода к определению рассматриваемого понятия: учет индивидуальных особенностей или реализация индивидуального подхода в процессе обучения; организация учебного процесса с вышеназванным учетом; объединение первых двух точек зрения. Эти подходы отвечают соответственно первому, второму и объединяющему их значениям термина «индивидуализация». Сходные подходы к выделению содержания понятия «индивидуализация обучения» находим и в методических исследованиях. Например, под индивидуализацией обучения понимают:
– «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей человека» [126, с. 19];
– организацию «учебного процесса, которая позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого обучаемого» [111, с. 6];
– «наиболее полный учет возрастных и психических особенностей, индивидуальных умственных возможностей и способностей учащихся, а также организацию всего процесса обучения…» [22, с. 1].
В своем исследовании мы придерживаемся первой из названных точек зрения и понимаем под индивидуализацией обучения учет индивидуальных особенностей учащихся во всех компонентах обучения. Это понимание, с нашей точки зрения, наиболее полно отвечает особенностям методического исследования.
При этом будем считать, как и многие исследователи, что индивидуальный подход – это дидактический принцип обучения, согласно которому учебно-воспитательную работу с учащимися необходимо строить с учетом индивидуальных особенностей учащихся ([65], [85], [113]). Он является одним из основных принципов обучения, на которые опирается наше исследование.
Различные точки зрения на понятие «индивидуальный подход» обобщает Г.К. Селевко в своей работе [93]. Он отмечает, что под индивидуальным подходом можно понимать принцип педагогики; ориентацию на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; учет индивидуальных особенностей учащихся; создание психолого-педагогических условий для развития каждого ученика в отдельности. Так же, как и И.Э. Унт, мы считаем индивидуализацию обучения осуществлением индивидуального подхода [113].
В связи с различным пониманием индивидуализации обучения возникают понятия индивидуализированного и индивидуального обучения. В данном исследовании под индивидуализированным обучением понимается такое обучение, при котором учитываются индивидуальные особенности учащихся, а под индивидуальным обучением – обучение одного учащегося отдельно от коллектива. Подобный смысл вкладывают в названные понятия и другие исследователи ([8], [38], [126], [131]).
Индивидуализация различных компонентов обучения детерминируется индивидуальными особенностями обучаемых. Поэтому важно выяснить, какие из них следует принимать во внимание при обучении студентов технического вуза. Для этого рассмотрим индивидуальные особенности, входящие в структуру личности. Не противопоставляя личность и индивидуальность, будем считать в соответствии с мнением известных психологов (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, К.К. Платонов и др.), что структура личности состоит из четырех иерархических уровней-подструктур:
1) темперамент, отражающий особенности нервной системы человека;
2) особенности психических процессов, таких как ощущения, восприятия, представления, память, мышление, воображение, воля, эмоции, чувства;
3) индивидуально приобретенный опыт, содержащий знания, умения, навыки, привычки;
4) направленность личности, включающая в себя потребности, интересы, склонности, мировоззрение, убеждения, идеалы.
Структура личности включает те своеобразные особенности человека, которые составляют его индивидуальность. По мнению О.С. Гребенюка, «индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной» [25]. Таким образом, индивидуальные качества составляют основу личности. Поэтому задачи воспитания личности и развития индивидуальности дополняют друг друга в процессе обучения.
Каждую из перечисленных выше индивидуальных особенностей можно учитывать в процессе обучения. Однако реально невозможно учесть их все. В практике обучения учитывают одно или несколько качеств личности, поэтому И.Э. Унт говорит об относительной, а не абсолютной индивидуализации обучения. Она предлагает следующие критерии отбора:
– необходимо учитывать такие особенности, от которых больше всего зависит качество процесса обучения (например, способности);
– вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста велика;
– в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы);
– которые могут быть реально учтены [113, с. 18].
Психологи, педагоги, методисты предлагают для учета различные индивидуальные качества: обученность, обучаемость, тип мышления, познавательные интересы, мотивацию, познавательную самостоятельность, степень соответствия субъективной реальности межличностной, развитие математической культуры и т.д. ([40], [44], [45], [59], [85], [98], [111], [122], [123] и др.). Мы остановимся на характеристике лишь тех из них, которые принимались во внимание при экспериментальном обучении студентов технического вуза начертательной геометрии.
В силу того, что начертательная геометрия является естественным продолжением школьных курсов геометрии и черчения, для успешности ее изучения важен необходимый запас геометрических знаний и умений студентов, приобретенный ими в общеобразовательной школе. Иначе говоря, первой особенностью, которую следует учитывать, является обученность по геометрии и черчению. Диагностика уровней обученности обычно осуществляется в ходе предметных тестов или контрольных работ, в данном случае составленных в соответствии с учебными стандартами общеобразовательной школы. Примерное содержание контрольных работ приведено в приложении 8.
Учитывая целесообразность применения при обучении начертательной геометрии (далее НГ) компьютерных технологий, необходимо принимать во внимание уровень «компьютерных» знаний и умений студента, компьютерную грамотность.
Важно также учитывать уровень умений самостоятельной учебной работы, поскольку при переходе учащегося из школы в вуз происходит качественное изменение его роли: из обучаемого он становится обучающимся. Часто студент не готов к этому изменению, не имеет умений и навыков самостоятельной учебной деятельности, самоорганизации деятельности. Вместе с тем, доля самостоятельной работы при изучении практически всех учебных дисциплин имеет тенденцию к росту, и отсутствие или недостаточный уровень названных умений может привести как к низким учебным достижениям, так и к разочарованиям, вплоть до отказа от получения высшего образования вообще. Кроме того, применение элементов дистантной системы образования, целесообразность которого обоснована в п. 2.1.1, также требует учета умений самостоятельной учебной деятельности. К ним, по мнению Л.Б Сосновской, относятся: умения самоанализа и самоконтроля, конструктивные, прогностические, творческого сотрудничества и организации, направленные на достижение результата деятельности [105]. Эти умения перекликаются с умениями учебной деятельности рефлексивного уровня: умение планировать учебную работу, самостоятельно ставить цели, определять способы действий, осуществлять самоконтроль, самооценку результатов, вносить соответствующую коррекцию в собственную деятельность, осуществлять перенос знаний и способов действий в сферу профессиональной деятельности [15].
Кроме того, НГ является разделом геометрии, что позволяет утверждать, что необходимо учитывать уровень развития математических способностей, тип мышления студентов. Причем наиболее важными для изучения геометрии являются способность к пространственным представлениям, уровень развития пространственного мышления. Остановимся на характеристике этого вида мышления.
И.С. Якиманская определяет пространственное мышление (ПМ) как специфический вид «мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных» [130, с. 28]. Из определения следует, что пространственное мышление является разновидностью образного мышления, т.е. мышления образами.
В зависимости от типов познания действительности (чувственное и рациональное), В.Д. Шадриков выделяет два типа мышления: предметно-образное (конкретное) и абстрактно-логическое мышление [123, с. 72]. Тип познания определяется предметом познания. Учитывая характеристики предметов познания школьных учебных дисциплин, он предлагает условно разделить их на абстрактные и конкретные, причем математику относит к абстрактным, а черчение – к абстрактно-конкретным дисциплинам. В соответствии с этим делением учебную дисциплину «Начертательная геометрия» также можно условно отнести к абстрактно-конкретным. Таким образом, при обучении НГ необходимо учитывать уровни развития у студентов и пространственного, и логического мышления. Однако более важно иметь сведения о развитости ПМ, т.к., с одной стороны, предметами познания в НГ являются пространственные фигуры, а с другой, развитию логического мышления при обучении математике в общеобразовательной школе уделяют больше внимания, чем развитию образного мышления.
Как отмечается в ряде исследований, студенты-первокурсники имеют недостаточный для успешного усвоения НГ уровень развития пространственного мышления. Так, В.А. Далингер отмечает низкий процент успешного решения абитуриентами и первокурсниками стереометрических задач школьного курса (18,9 % и 25 % соответственно) ([28], [29]). По результатам исследований А.Э. Дзене, не обладают достаточным уровнем развития пространственного мышления 18-23 % абитуриентов [30]. Авторы публикаций отмечают затруднения учащихся и студентов при выполнении следующих действий: построение сечений многогранников и тел вращения, изображение видимых и невидимых элементов фигуры, построение линии пересечения плоскостей, представление формы фигуры по ее проекциям, представление и изображение несложных фигур по двум проекциям, оценка взаимного расположения фигур, выполнение движений фигур, осуществление композиции преобразований и т.д. ([19], [28], [30], [53], [103], [118], [124]). В ходе констатирующего этапа эксперимента нами были выявлены сходные затруднения. Для 87 первокурсников была проведена входная контрольная работа (см. приложение 8). Анализ её результатов показал, что 37% студентов в начале обучения не смогли по двум известным проекциям простейшей фигуры построить третью, у 56% – отсутствовали умения изображения видимых и невидимых элементов фигуры.
Согласно определению пространственного мышления, его механизмом является деятельность представливания, обеспечивающая произвольное создание и оперирование образами. Создание пространственного образа требует отражения всех его характеристик (форма, величина, пространственное положение), оперирование – видоизменения их. И.С. Якиманская выделила три типа оперирования образами, которые она предложила использовать для характеристики уровня развития ПМ (соответственно низкий, средний, высокий). Первый тип оперирования характеризуется мысленным изменением пространственного положения исходного образа без изменения его структуры. Второму типу отвечают преобразования, состоящие в основном в мысленной перегруппировке составных частей, т.е. изменении структуры образа. Преобразования образа по третьему типу оперирования представляют собой «целую серию умственных действий, последовательно сменяющих друг друга и направленных на преобразование исходного образа одновременно по пространственному положению и по структуре» [130, с. 120].
Анализируя перечисленные выше
затруднения обучаемых, можно заметить, что они вызваны недостаточной развитостью
способности к установлению пространственных соотношений по изображению. Это
говорит о недостаточной полноте образов, формируемых у школьников. Полнота и
широта образа также являются показателями уровня развития ПМ, наравне с типом
оперирования образами. Полнота характеризует «структуру образа, т.е. набор
элементов, связи между ними, их динамические соотношения» [19, с.128]. Другой
важной характеристикой полноты образа является динамичность. Она выражается в
умении мысленно фиксировать изменения в содержании образа и изменять точку
отсчета. Очевидно, что показатель полноты образа коррелирует с типами
оперирования образами. Типы оперирования образами целесообразно
учитывать при индивидуализации обучения НГ, так как индивидуальные различия по
этим типам носят стойкий характер, а также уровень ПМ влияет на успешное
освоение начертательной геометрии студентами. Причем желательным для решения
задач НГ является третий тип оперирования образами. Эти
выводы подтверждаются результатами
исследований В.С. Столетнева, И.С. Якиманской и других ученых ([19], [106],
[130]).
Диагностика уровней развития ПМ может быть осуществлена с помощью психологических тестов. В нашем исследовании были использованы тесты Амтхауэра.
Рассматривая обучение студентов технического вуза, желательно принимать во внимание особенности технического мышления. Перечислим их, ссылаясь на мнение специалистов: теоретико-практический и понятийно-образный характер мышления, его оперативность ([52], [100] и др.). Как видно, одной из составляющих является образное, в том числе пространственное мышление, о котором речь шла выше. Для выявления названных особенностей существуют различные диагностические методики, разработанные отечественными и зарубежными психологами. В нашем исследовании мы ограничимся учетом лишь уровня развития пространственного мышления, т.к. при изучении НГ студент оперирует чаще не с техническими, а с геометрическими объектами.
Кроме специальных способностей, характеризующих названные выше типы мышления, при обучении любому предмету желательно учитывать общие умственные способности. Необходимо отметить, что многие исследователи общие умственные способности считают понятием, близким по смыслу с обучаемостью (способностью к учению). Например, З.И. Калмыкова понимает под обучаемостью «сложную динамическую систему интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности» [39, с. 27]. К общим умственным способностям относятся такие качества ума как глубина, гибкость, устойчивость, осознанность (рефлексия), самостоятельность, способности к анализу и синтезу, обобщению и абстрагированию, рациональность, критичность. Критериями обучаемости И.Э. Унт считает скорость усвоения, гибкость процесса мышления, связь конкретных и отвлеченных компонентов мышления [113]. Такие критерии вытекают из следующего определения, сформулированного в работе Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской: «Под обучаемостью в психологии понимается способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» (цитируется по [75]). Из этих критериев мы приняли для учета скорость усвоения.
Для исследования важно проанализировать педагогические технологии индивидуализации обучения студентов, позволяющие реализовать на практике учет перечисленных выше индивидуальных особенностей. Проведем краткий анализ отечественного и зарубежного опыта решения проблемы индивидуализации обучения, в том числе обучения студентов.
Значительный вклад в решение проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы сделан Я.А. Коменским, который обосновал необходимость сочетания общеклассной и индивидуальной учебной деятельности. В отечественной педагогике начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуального подхода связано с именем К.Д. Ушинского. Он предложил выделять группы учащихся по сходству в их особенностях. О необходимости изучения и учета индивидуальных особенностей обучаемых писали Н.А. Добролюбов, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, Н.Г. Чернышевский и другие прогрессивные деятели XIX века.
В 20-30-е годы прошлого века проблема индивидуализации обучения активно решалась советскими педагогами. В те годы при обучении применялся, например, Дальтон-план или метод проектов, согласно которому ученики в соответствии со своими интеллектуальными возможностями достигали обязательного или повышенного уровня знаний и усваивали учебный материал в индивидуальном темпе. В 30-е годы П.П. Блонским были проведены исследования по реализации индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам через групповое обучение.
Стабилизация общественной жизни 30-50-х годов привела к единообразию учебных планов и программ. Новое движение за индивидуализацию образования началось в 60-е годы. Активно стали исследоваться вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повышения познавательной активности и самостоятельности (И.Э.Унт, Е.С. Рабунский, Н.В. Промоторова и др.); способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, Т.М. Николаева и др.); индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин, Е.В. Климов, Ю.А. Самарин и др.).
Современный этап индивидуализации и дифференциации школьного обучения начался в нашей стране в 1988 году. Он явился откликом на постановление Пленума партии о перестройке школы, в котором указывалось на необходимость развития индивидуальных способностей учеников и расширения дифференцированного обучения в соответствии с их запросами и склонностями.
Известные в современной отечественной и зарубежной педагогике формы индивидуализации чаще всего группируют следующим образом:
1) дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам;
2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;
3) прохождение учебного курса в индивидуальном темпе [113].
В современной терминологии первая форма имеет название «внешняя дифференциация», вторая – «внутренняя дифференциация». Первая форма чаще реализуется в условиях обучения в гомогенных группах, вторая – в гетерогенных группах. Используются также комбинации перечисленных форм.
В общеобразовательных российских школах чаще всего реализуются две первые формы. В частности, обучение по различным учебным программам реализуется в технологии профильной дифференциации обучения (Г.В. Дорофеев, А.Ж. Жафяров, Ю.М. Колягин и др.).
Примерами технологий внутриклассной индивидуализации являются:
– технология индивидуализированного обучения И.Э. Унт (на основе индивидуализированной самостоятельной работы),
– адаптивная система обучения А.С. Границкой (с использованием индивидуальной работы учителя с учениками на уроке, карточек с многоуровневыми заданиями),
– обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова (классы с переменным составом, ориентированным на один из шести уровней сложности) [93].
Считая дифференциацию обучения средством его индивидуализации, к технологиям внутриклассной индивидуализации можно отнести комбинированную систему обучения Н.П. Гузика (внутриклассная дифференциация обучения по уровням овладения учебным материалом в сочетании с циклом уроков по теме), уровневую дифференциацию обучения В.В. Фирсова (работа малыми группами на разных уровнях усвоения, включая уровень обязательной подготовки) и другие виды внутриклассной дифференциации.
В отечественной высшей школе реализуются вторая и третья формы индивидуализации. Первая форма реализуется при выборе учащимися направления профессионального обучения. Особенности технологий индивидуализации и дифференциации обучения в вузе рассматривались Д.-М. Б. Бендикене, Е.М. Лысенко, А.Е. Тулинцевым, А.И. Хубиевым и другими исследователями. При этом в большинстве исследований явно просматривается вторая форма индивидуализации, а третья не исключается.
В частности, Д.И. Бэлэнел предлагает модель дифференциации обучения студентов с помощью компьютера. При этом рассматривается дифференциация учебного материала на части (по количеству материала), формы (по способу представления), ступени (по трудности) [15].
С.М. Перекальским разработана методика внутригрупповой индивидуализации обучения [77]. Методика включает групповую работу на практических занятиях и индивидуальную работу с отличниками и слабоуспевающими студентами.
Многими исследователями в качестве основного дидактического средства индивидуализации обучения рассматривается индивидуализированная самостоятельная работа. Так, Л.Б. Сосновская исследует самостоятельную работу студентов по выполнению индивидуализированных по содержанию, объему и сложности заданий, а также индивидуализированный контроль знаний и умений студентов [105]. При этом типологические группы студентов она предлагает выделять по уровню сформированности продуктивно-прогностических умений самостоятельной работы. Аналогичные средства выделяет С.-Б. А. Килене: индивидуально-самостоятельные работы студентов по выполнению индивидуальных заданий, составленных в соответствии с уровнем подготовленности студента к учебной деятельности в высшей школе [43]. Г.И. Китайгородская предлагает индивидуализировать задания для самостоятельной работы студентов в зависимости от уровня их познавательной самостоятельности [45]. Н.М. Игошина для обеспечения самостоятельной работы разработала учебно-дидактический комплекс, в состав которого входят задания трех уровней сложности [38]. В исследовании Е.Г. Шрайнер сформулированы критерии требований к трем уровням дифференцированных заданий для организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов и разработана система дифференцированных заданий в соответствии с различиями в уровнях обученности студентов [126].
В высшей зарубежной школе реализуются все три формы индивидуализации.
Так, первая форма может быть проиллюстрирована на примере концепции американского педагога А. Эстина. Он считает, что уровень усвоения учебного материала студентом и развитие его личностных качеств прямо пропорциональны степени включенности студента в учебный процесс. Взаимодействие преподавателя и студента определяется многообразием индивидуальных программ обучения, адаптированных к особенностям студентов ([16], [127]).
В США обучение по общей программе дополняется горизонтальным (дополнительная информация) и вертикальным (углубление материала) обогащением.
Широкое распространение в США получила концепция полного усвоения базового уровня в индивидуальном темпе (Дж. Кэрролл, Б. Блюм).
Примером комбинированной формы индивидуализации обучения может служить применяемая в высшей школе США и других англоязычных стран персонализированная система обучения (план Келлера), главная особенность которой состоит в направленности всего учебного процесса на запланированный конечный результат, при этом самостоятельная работа студента сопровождается письменными отчетами и выполняется в индивидуальном темпе.
Другим примером является бригадно-индивидуальное обучение. Индивидуальное обучение сочетается в нем с организацией работы в малых группах, при этом учебный материал разбит на программированные порции-разделы. Каждый студент прорабатывает материал в своем собственном темпе.
В нашем исследовании акцент делается на второй форме индивидуализации, т.е. внутригрупповой дифференциации. При этом основным средством ее реализации признается самостоятельная работа студентов при изучении материала с помощью электронного учебного пособия и решении индивидуализированных учебных задач. Особенности содержания и организации обучения в условиях внутригрупповой дифференциации обучения студентов начертательной геометрии раскрыты во второй главе.